Es gibt immer mehr Belege dafür, dass sich Spieledesigner in erster Linie auf ihre persönliche Erfahrung verlassen [Sotamaa, 2007] und beim Entwerfen von Spielen lieber mit ihrer selbst wahrgenommenen, grenzenlosen Kreativität arbeiten [Vanden Abeele und Van Rompaey, 2006], der sogenannten I-Methodologie [Oudshoorn und Pinch, 2003]. Good und Robertson [2006] haben darauf hingewiesen, dass die Erwartungen von Kindern und die Art, wie sie Anwendungen (z.B. Spiele) verstehen, nicht unbedingt mit den Annahmen der Designer übereinstimmen. Um die Bedürfnisse und Vorlieben von Kindern zu treffen, müssen diese im Design- und Entwicklungsprozess angemessen berücksichtigt werden [Antle, 2008].
Mit dem Wachsen der HCI-Forschungsgemeinschaft (d.h. es gibt eine Vielzahl unterschiedlicher Methoden für UCD und Spieledesign im Allgemeinen) besteht der Bedarf, Fortschritte bei den Methoden für das Design von Produkten für Kinder zu sammeln, einschließlich neu entwickelter Ansätze und Nutzerstudien, die Erfahrungen mit bestehenden Ansätzen in der CCI dokumentieren [Markopoulos et al., 2008]. Um beispielsweise mit Kindern im schulischen Kontext zu arbeiten, haben Large et al. [2006] 'Bonded Design'-Ansätze vorgeschlagen, um Technologien gemeinsam mit ihnen zu entwickeln. Mittlerweile gibt es auch mehrere Ansätze für das Design und die Entwicklung von Spielen mit Kindern in kleinen Gruppen, etwa Participatory Design [Druin, 2002], Narrative-driven Design [Duh et al., 2010] oder Child-centered Interaction im Spieledesign [Tan et al., 2011]. Es fehlt jedoch nach wie vor an methodischen Ansätzen für die Einbindung größerer Gruppen von Preteens (z.B. ganzer Schulklassen) in den Design- und Entwicklungsprozess von Spielen.
Die Spannungen zwischen UCD-Methoden und Software Engineering sind weithin bekannt [McCoy, 2002], doch wurde bislang wenig untersucht, wie sich insbesondere kindzentriertes Design mit Spieledesign verbinden lässt. Das Child-Centered Game Development (CCGD) Framework möchte Spieleforschern, Entwicklern und Designern eine große Vielfalt an Ansätzen für die aktive Einbindung kleiner und großer Gruppen von Preteens, also Kindern im Alter von 10 bis 13 Jahren, über den gesamten Design- und Entwicklungsprozess von Spielen hinweg zur Verfügung stellen. Im Gegensatz etwa zu Cooperative Inquiry [Druin, 1999] soll nicht nur ein Ansatz je Design- und Entwicklungsschritt angeboten werden, sondern eine Auswahl unterschiedlicher Ansätze für die Analyse-, Konzept-, Design-, Implementierungs- und Evaluationsphase.
Das CCGD Framework kombiniert, ähnlich wie Bonded Design [Large et al., 2006], mehrere Designansätze. Vom UCD übernimmt es die grundlegende Prämisse, die Nutzer während des gesamten Design- und Entwicklungsprozesses einzubeziehen. Vom Participatory Design übernimmt es die Konzepte des gemeinsamen Designs unter Gleichaltrigen (Peer Co-Design), praktischer Aktivitäten und des Lernens durch Tun. Vom Learner-centered Design übernimmt es den Gedanken, dass alle Teammitglieder (ob Fachleute oder Kinder) Lernende sind und aus der Zusammenarbeit etwas lernen sollen.
Das Framework beruht auf der Überzeugung, dass die Partnerschaft mit Kindern wichtig ist, um zu verstehen, was für die Entwicklung von Spielen für Kinder nötig ist (ähnlich der Cooperative Inquiry [Druin, 1999]). Preteens werden ermutigt, die Rolle von ...
- Nutzern [Kaplan et al., 2006] zu übernehmen: Die Kinder werden dabei beobachtet, wie sie bestehende Aktivitäten in bestimmten oder natürlichen Umgebungen ausführen, während sie das Spiel oder einen Prototyp verwenden. Dies kann zu Beginn, während und nach Abschluss des Design- und Entwicklungsprozesses stattfinden,
- Testern [Hanna et al., 2004]: Die Kinder werden beim Testen von Spielen beobachtet und um Feedback gebeten. Dies findet meist am Ende des Design- und Entwicklungsprozesses statt,
- Informanten [Scaiffe et al., 1997]: Die Kinder werden als Experten gesehen, die das Entwicklungsteam über zentrale Aspekte ihrer Erfahrung informieren, bei der Entwicklung früher Designideen helfen und Prototypen in der Entwicklung testen, oder
- Designpartnern [Druin et al., 1999 oder Guha et al., 2005]: Die Kinder arbeiten als Mitglieder des Entwicklungsteams mit und helfen dabei, Probleme und Lösungen zur Verbesserung des Spiels zu finden
... nachdem die Spieleforscher, Designer und Entwickler das übergeordnete Ziel des Spieleprojekts festgelegt haben. Wenn Spieledesigner und Entwickler bereit sind, mit Kindern zu arbeiten, gewinnen sie ein besseres Verständnis für die Perspektiven, Wünsche und Bedürfnisse der Preteens. Umgekehrt lernen die Kinder, wie komplex das Design und die Entwicklung von Spielen für Kinder ist und wie sie Lerninhalte anwenden können (d.h. praxisbasiertes Lernen wird unterstützt).
Das Framework enthält Ansätze, die aktive Nutzereinbindung mit praxisbasierten Lernerfahrungen für Kinder verbinden. Innerhalb der verfeinerten CCGD-Ansätze wird dies erreicht, indem traditionelle HCI-Ansätze mit pädagogischen Ansätzen und Lerninhalten kombiniert werden (siehe gelb hervorgehobene Ansätze). So können Kinder ihr Schulwissen aktiv einbringen, indem sie beim Child-Game-Persona-Ansatz Personenbeschreibungen verfassen, beim Game-Concept-Description-Ansatz Spielbeschreibungen anwenden oder Spielfiguren und Levels zeichnen.
Parallel zur Entwicklung dieser Ansätze haben mehrere Forscher an anderen Ansätzen gearbeitet, um Kinder in den Design- und Entwicklungsprozess von Spielen einzubinden (z.B. [Duh et al., 2010], [Tan et al., 2011], [Bekker und Antle, 2011], [Lange-Nielsen et al., 2012], [Zaman und Vanden Abeele, 2012], [Walsh et al. 2012 und 2013], [Guha et al., 2013], [Pasiali, 2013] oder [Vissers et al., 2013]). Daher wurden diese und einige weitere ältere Ansätze ebenfalls berücksichtigt und für das CCGD Framework adaptiert (siehe orange hervorgehobene Ansätze), um Spieleforschern, Designern und Entwicklern eine vielfältige Sammlung von Ansätzen zur Auswahl zu bieten.
Das CCGD Framework folgt den Empfehlungen von Soloway et al. [1994] (zum Learner-centered Design) und Bekker et al. [2003], indem Ansätze analysiert, ausgewählt, adaptiert und verfeinert werden, die folgende Kriterien erfüllen. Ein CCGD-Ansatz ...
1) hat klare Ziele, die Kinder verstehen können, und bietet die Möglichkeit, vorhandenes Wissen anzuwenden;
2) motiviert und regt Kinder an, damit sie etwas aus ihrer Teilnahme mitnehmen (d.h. er unterstützt eine Win-win-Situation und würdigt die Stimmen der Kinder);
3) unterstützt die Vielfalt der Kinder und bietet eine große Bandbreite an Beteiligungsmöglichkeiten, um den unterschiedlichen Vorlieben beim Ausdrücken der eigenen Gedanken gerecht zu werden;
4) passt zum Lese- und Schreibniveau der Kinder, das bei Preteens (Kindern im Alter von 10 bis 13 Jahren) bereits sehr gut ist;
5) stellt sicher, dass die von Spieleforschern, Designern oder Entwicklern benötigten Informationen gesammelt werden (z.B. mit unterschiedlichen Datenquellen für eine bessere Qualität).
Bei der Zusammenarbeit mit Kindern im Spieledesignprozess helfen die folgenden Leitlinien, die verschiedenen CCGD-Ansätze erfolgreich anzuwenden.
1) Lehrkräfte oder Bildungsexperten einbeziehen
Die Einbindung von Lehrkräften oder Bildungsexperten (mit ihren pädagogischen Fähigkeiten) vor und während der Anwendung der CCGD-Ansätze kann sehr hilfreich sein. Mazzone et al. [2010] empfehlen, bei der Arbeit mit Kindern Bildungsexperten einzubeziehen. In der Planungsphase stellt dies sicher, dass die gewählten Ansätze für die Kinder und das Umfeld, in dem sie angewendet werden, geeignet sind. Während der Aktivitäten im Klassenzimmer gewährleistet die Einbindung ein Mindestmaß an Kontrolle, da Lehrkräfte wissen, wie sie zum Beispiel mit dem Verhalten der Kinder oder mit Problemen umgehen. Auch andere Forscher haben den Nutzen erkannt, die Expertise von Pädagogen und Spieledesignern oder Entwicklern zu kombinieren, insbesondere bei der Entwicklung von Serious Games [Egenfeldt-Nielsen, 2005]. Die Verantwortlichkeiten müssen jedoch geklärt werden, um Konflikte in der Zusammenarbeit mit Lehrkräften oder Bildungsexperten zu vermeiden.
2) Einander kennenlernen
Bevor die Arbeit mit Kindern beginnt, ist es wesentlich, einander kennenzulernen. Das Entwicklungsteam (d.h. Spieleforscher, Entwickler und Designer) sollte sich vorstellen, gefolgt von einem Icebreaker (z.B. die Kinder nach ihren Erwartungen an das Projekt fragen oder herausfinden, warum sie auf das Projekt neugierig sind oder nicht) [Moser, 2013]. Laut Schuh [2004] ist es sehr wichtig, eine positive zwischenmenschliche Beziehung (d.h. ein gutes Klima) zu schaffen, um Learner-centered Design zu unterstützen (d.h. eine Win-win-Situation für beide Seiten). In einem nächsten Schritt muss sich das Entwicklungsteam mit der Sprache der Nutzer vertraut machen (z.B. welche Wörter kennen und verwenden die Kinder); andernfalls werden die Kinder Probleme haben, das Team zu verstehen [Moser, 2013]. Der Idea-Cycle-Ansatz kann wertvolle Einblicke in das Wissen der Kinder liefern.
3) Identifikation
Um die Kinder zu motivieren, kontinuierlich am Design- und Entwicklungsprozess des Spiels teilzunehmen, ist es notwendig, ihnen ein Gefühl der Zugehörigkeit zum Projekt und der Identifikation zu vermitteln. Dies lässt sich zum Beispiel erreichen, indem Kinder während des gesamten Prozesses als Designpartner eingebunden werden. Für eine kontinuierliche Einbindung der Kinder ist es notwendig, eine effektive Arbeitsbeziehung mit definierten Schlüsselentscheidern aufzubauen [Hanna et al., 1999].
Außerdem ist es notwendig, positive zwischenmenschliche Beziehungen zu schaffen und die Stimmen der Kinder zu würdigen [Schuh, 2004]. Die Rolle der Kinder im Design- und Entwicklungsprozess muss ihnen klar gemacht werden, damit sie sich damit identifizieren können (z.B. als Experten oder Berater). Die Kinder liefern wertvollen Input, wenn sie als Experten behandelt werden, die Kinder ihrer Altersgruppe und deren Interessen vertreten. Dies betonen auch Hansen und Iversen [2013].
4) Schritte und Aufgaben definieren
Damit die Kinder nicht die Motivation verlieren, sollte jeder CCGD-Ansatz in Schritte/Aufgaben, Themen oder Fragen aufgeteilt werden. Da Kinder dazu neigen, Arbeit, die schon einige Zeit zurückliegt und für den aktuellen Ansatz relevant ist, teilweise zu vergessen, ist es hilfreich, die Kinder über die vorherige und zukünftige Arbeit reflektieren zu lassen, also darüber, was das Ergebnis war bzw. sein wird (d.h. reflektierendes Lernen unterstützen) [Moser, 2013].
Zu Beginn jeder Aufgabe ist eine Einführung mit klaren Anweisungen wesentlich [Soloway et al., 1994], um das definierte Ziel der verschiedenen Ansätze zu erreichen. So können zum Beispiel für unterschiedliche Themen Impulsfragen bereitgestellt werden, um selbstständiges Arbeiten und aktives Lernen zu fördern [Hinze-Hoare, 2006], und es sollte klar gemacht werden, welches Wissen zur Lösung der Aufgabe anzuwenden ist [Killen, 2007]. Außerdem müssen passende Erklärungen vorbereitet werden, zum Beispiel für unbekannte Begriffe (die aus Leitlinie 2 bekannt sein sollten).
Bei der Arbeit mit Kindern ist zu berücksichtigen, dass sie sich schneller langweilen als Erwachsene und Abwechslung brauchen. Daher sollten die einzelnen Schritte und Aufgaben der verfeinerten CCGD-Ansätze nicht länger als 30 bis 40 Minuten dauern, um die Konzentration der Kinder aufrechtzuerhalten. Zwei Ausnahmen sind das Zeichnen von Spielfiguren/Levels und das kreative Low-Fidelity-Prototyping, die auf bis zu 120 Minuten ausgedehnt werden können [Moser, 2013].
5) Kinder belohnen
Wenn Kinder kontinuierlich in den Design- und Entwicklungsprozess des Spiels eingebunden sind, können sie Teile der Verantwortung (Ownership) für das Spiel übernehmen, das sie gemeinsam mit dem Entwicklungsteam entwerfen und entwickeln. Das ist für sie die größte Belohnung. Die Rollenklarheit wird dann jedoch noch wichtiger (wie in Leitlinie 3 angesprochen), da es für Kinder sehr frustrierend sein kann, Verantwortung zu übernehmen, wenn Entscheidungen anschließend vom Entwicklungsteam überstimmt werden.
Wenn Kinder nicht kontinuierlich als Designpartner eingebunden sind, muss auch überlegt werden, wie Kinder belohnt werden können, um sie zur Teilnahme an mehreren ausgewählten Ansätzen im Spieledesign und in der Entwicklung zu motivieren. T-Shirts oder Snacks eignen sich in der Regel, um etwas Begeisterung für die bevorstehenden Aktivitäten zu wecken [Iversen et al., 2013]. Wenn die Kinder zudem wissen, was sie durch die Teilnahme an den Aktivitäten lernen können (welches Wissen sie anwenden und erwerben können), sind sie noch motivierter und wollen lernen [Killen, 2007].
6) Arbeiten mit Gruppen von Kindern
Die Aufteilung einer großen Gruppe von Kindern in Kleingruppen von zwei bis vier Kindern eignet sich am besten für die verfeinerten CCGD-Ansätze und hat den Vorteil, dass weniger Zeit benötigt wird (z.B. beim Brainstorming) und die Vorteile gruppendynamischer Prozesse nicht verloren gehen (z.B. Motivation, Diskussion oder Kreativität). Hansen und Iversen [2013] bestätigten, dass die Zusammenarbeit unter Gleichaltrigen in kleineren Gruppen von bis zu fünf Kindern diese zur Teilnahme an den Aktivitäten motivierte. Während der Gruppenarbeitsphasen muss außerdem jede Gruppe laufend unterstützt werden. In Klassen mit etwa 20 Kindern sollten zwei bis drei Betreuer (d.h. Lehrkräfte, Spieleforscher, Designer oder Entwickler) anwesend sein. Sobald die Kinder wissen, was zu tun ist, sind sie sehr kreativ [Moser, 2013].
Van Mechelen et al. [2014, 2015] haben verschiedene Gruppendynamiken identifiziert, die auch für die CCGD-Ansätze relevant sind. Beispiele sind das Apart-together-Phänomen (d.h. die Kinder arbeiten einzeln und führen die Ergebnisse erst am Ende zusammen), das Free-riding-Phänomen (d.h. manche Kinder nutzen die Teamarbeit aus und strengen sich weniger an), das Unequal-power-Phänomen (d.h. den Meinungen und Ideen eines dominanten Kindes wird gefolgt), das Laughing-out-loud-Phänomen (d.h. manche Kinder sind als Gruppe nicht bereit, eine Aufgabe ernst zu nehmen, und lachen die meiste Zeit) oder das Groupthink-Phänomen (d.h. die Gruppe verliert ihre Gesamtvision aus den Augen und eilt schnell zu einem Konsens, wobei Alternativen vernachlässigt und Funktionen hinzugefügt werden, um jedem Teammitglied zu gefallen).
Van Mechelen et al. [2014, 2015] schlagen zum Beispiel vor, Kinder verschiedene Rollen wie 'Silence Captain', 'Time Keeper', 'Inspiration General', 'Material Guard' usw. übernehmen zu lassen, um diesen Dynamiken zu begegnen. Van Mechelen et al. [2015] beschreiben außerdem die Bedeutung der Theorie der sozialen Interdependenz als konzeptionellen Rahmen, um über Kooperation und Wettbewerb bei der Gruppenarbeit nachzudenken. Sie beziehen sich auf Johnson und Johnson [2009], die fünf Prinzipien identifiziert und validiert haben, welche die Wirksamkeit von Kooperation und Wettbewerb beeinflussen (d.h. positive Interdependenz, individuelle Verantwortlichkeit, förderliche Interaktionen, angemessener Einsatz sozialer Fähigkeiten und Gruppenreflexion). In ihrer Arbeit beschreiben sie, wie sie die verschiedenen Prinzipien im Co-Design mit Kindern im Alter von 9 bis 10 Jahren berücksichtigt haben.
7) Flexible und kreative Anpassung
Bei der Arbeit mit Kindern ist es notwendig, flexibel und bereit zu sein, Pläne zu überarbeiten. Soloway et al. [1994] sprechen dies an und schlagen als ein Prinzip des Learner-centered Design vor, dass Vielfalt die Norm ist und Kinder durch Flexibilität unterstützt werden sollten. Spieleforscher, Designer oder Entwickler sollten nicht in Panik geraten, wenn ein bestimmter CCGD-Ansatz nicht sofort funktioniert, und stets bedenken, dass Flexibilität bedeutet, zwischen Wichtigem und Unwichtigem zu unterscheiden und bereit zu sein, kreativ anzupassen oder einen anderen Ansatz zu wählen. Daher sollte man im Voraus überlegen, welche Probleme auftreten könnten, und Alternativen im Hinterkopf haben, die durchgeführt werden können (d.h. bei der Arbeit mit Kindern ist ein gewisses Maß an Flexibilität und Kreativität nötig) [Moser, 2013]. Dies wurde bereits zuvor von [Hanna et al., 1999] beschrieben.
8) Starkes, aufgeschlossenes Design- und Entwicklungsteam
Mit ihrer Unbefangenheit, Vorstellungskraft und Technologieerfahrung entdecken Kinder neue, kreative Formen der Nutzung digitaler Artefakte, die über die Erwartungen eines Forschungs- oder Entwicklungsteams hinausgehen [Garzotto, 2008]. Die Kehrseite ist, dass manche ihrer Ideen technisch nicht umsetzbar sind [Scaife und Roggers, 1999]. Daher ist ein gutes und aufgeschlossenes Design- und Entwicklungsteam (d.h. Spieleforscher, Designer und Entwickler) sehr wichtig, das bereit ist, den Input der Kinder ernsthaft zu berücksichtigen. Auch hier ist die Rollenklarheit wichtig (wie in Leitlinie 3 angesprochen). Wenn Spieleforscher, Designer oder Entwickler entscheiden, in welchem Ausmaß die Vorschläge der Kinder im endgültigen Design berücksichtigt werden, muss sichergestellt sein, dass sie herausfordernde Ideen nicht vorschnell verwerfen.
9) Eine Kooperation zwischen Forschung und Bildung aufbauen
Die CCGD-Ansätze funktionieren am besten, wenn eine Kooperation zwischen dem Entwicklungsteam und einer oder mehreren Partnerschulen aufgebaut wird. Dafür müssen die Verantwortlichkeiten jeder Partei im Voraus festgelegt werden (wie auch in Leitlinie 1 beschrieben). Anschließend können zum Beispiel Projekttage in der Schule über ein Schuljahr hinweg (z.B. ein Projekttag pro Monat) als langfristige Zusammenarbeit organisiert werden.
Aufgrund von Tests und Prüfungen sind die Kinder zu Beginn eines Projekttags manchmal bereits erschöpft oder wenig motiviert [Moser, 2013]. Daher kann es notwendig sein, die geplanten Aufgaben/Ansätze zu ändern, wie in Leitlinie 8 beschrieben.
Das CCGD Framework besteht aus Ansätzen für die Analyse-, Konzept-, Design-, Implementierungs- und Evaluationsphase. Ansätze aus dem User-centered und Participatory Design werden mit Ansätzen aus der Bildungswissenschaft (d.h. Methoden und Praktiken des Unterrichtens wie didaktische, pädagogische und erzieherische Prinzipien) kombiniert und verfeinert. In allen verfeinerten Ansätzen werden aktuelle Lerninhalte der Schulklassen aufgegriffen und für praxis- und ergebnisorientiertes Lernen integriert, um eine Win-win-Situation für Kinder und Spieleforscher, Designer oder Entwickler zu erreichen.
Das CCGD Framework soll Spieleforschern, Entwicklern und Designern helfen, das Spieledesign zu verbessern, indem es zeigt, wie Kinder über den gesamten Design- und Entwicklungsprozess von Spielen hinweg eingebunden werden können. Durch die Kombination von Ansätzen aus der HCI mit der Bildungswissenschaft geht das Framework über traditionelle Ansätze des User-centered Design, des Participatory Design und des Spieledesigns hinaus. Es bietet eine große Vielfalt an Ansätzen (sowohl verfeinerte als auch adaptierte) und öffnet den Blick für neue Design- und Entwicklungsansätze im Forschungsfeld der CCI. Das Framework bindet kleinere oder größere Gruppen von Preteens aktiv in das Spieledesign ein und ermöglicht ihnen eine Lernerfahrung.
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